Главная Абитуриентам Студентам Наука Кафедры Лаборатории Электронная библиотека Совет деканов  
А.В. Власов, Ю.М. Филиппов

Россия и Казахстан: реформа высшей школы

Излюбленным сюжетом для обсуждения в электронных и печатных СМИ республик бывшего СССР в последние два-три года стал вопрос о необходимости и возможности воссоздания единого образовательного пространства. Конечно, специалисты понимают под ЕОП, зачастую, совершенно противоположные вещи, но основа этих размышлений общая – ностальгия по старой советской образовательной системе, которая была одной из лучших в мире и "обеспечивала страну грамотными специалистами во всех областях народного хозяйства". Кавычки поставлены в данном случае потому, что изречение это давно стало воистину народным. Сформировалось твердое убеждение в том, что в СССР было "великое образование", но в ходе рыночных реформ оно было утрачено на всем постсоветском пространстве и только теперь, в эпоху "твердой государственной руки", в России зарождается общее стремление восстановить то лучшее, что имелось в советской высшей и средней школе.

С момента, когда реформа образования была заявлена первым лицом в государстве в качестве проекта национального значения, это уже не просто общие размышления, а "живое руководство к действию". В тоже время многие педагоги и ученые из стран Ближнего Зарубежья убеждены, что пути развития образовательных систем на постсоветском пространстве расходятся не столь значительно; сохраняется однотипная организация учебного процесса, общая методология образования, а, значит, необходима и возможна координация действий, поиск точек взаимных контактов в этой сфере.

Вокруг реформы высшей школы в РФ было сломано немало копий, но, как мне кажется, правы те, кто указывает на изначальное отсутствие четких критериев оценки состояния самого объекта реформирования. Точнее сказать – критериев формулируется избыточно много, и при этом они предельно размыты, поскольку находятся в разных "системах координат". Свое представление об "оптимизации" модели образования у министерства образования РФ; особую позицию отстаивают наиболее влиятельные представители ректорского корпуса во главе с В.А. Садовничим; региональные вузы также имеют собственные взгляды на пути реформирования высшей школы.

Между тем, система показателей, используемая для оценки состояния образовательной сферы в РФ, в большей степени ориентирована на терминологию управленческой отчетности. Видимо потому, что происходит привычный для современной российской административной модели процесс "разруливания" конфликтной ситуации между заинтересованными сторонами. Отсюда постоянные "паузы" в осуществлении реформы. Возможно, что это удобный момент для того, чтобы взглянуть более пристально на опыт соседних стран, в том числе Казахстана, где к моменту распада СССР было чуть более 40 вузов, а ныне соотношение числа высших учебных заведений на 1 миллион жителей страны просто поражает – примерно 10 вузов на 1 млн. человек. Для сравнения: в России это соотношение равно 6 вузов на 1 миллион жителей, а в Великобритании только 2 вуза на 1 млн.

Еще одно важное статистическое отличие образовательной системы Казахстана от России – соотношение частных и государственных вузов. В РК на один государственный вуз приходится пять частных, тогда как в РФ государственные вузы численно превосходят негосударственные образовательные структуры. Вопрос, однако, в другом: насколько эти цифры соответствуют качеству организации образовательного процесса в Казахстане? Каким путем пошла реформа высшей школы в этой стране? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

Характерная черта образовательных реформ в Казахстане, как на уровне высшей, так и на уровне средней школы, – это наличие определенной последовательности и взаимосвязанности между этапами преобразований. Хотя казахстанские эксперты часто пишут об отсутствии "системности", эта критика в большей степени касается содержания новой образовательной модели. В России, в силу целого ряда причин, первоначальная концепция реформы и по структурной, и по содержательной составляющей, претерпела изменения столь значительные, что в настоящий момент речь может идти не о частных поправках и улучшениях, а, по сути дела, о принципиально иной стратегии преобразований. Если, впрочем, эта стратегия будет когда-либо окончательно сформулирована.

В Казахстане концепция реформы была выработана в тот период (конец 90-х годов), когда значительную часть экономического блока правительства составляли "младореформаторы". Ее важнейшими чертами стали: ориентированность на западные стандарты образования; формирование рынка образовательных услуг; переход на финансирование не объектов, а субъектов образовательного процесса; противодействие коррупционному механизму в системе высшей школы.

Модель реорганизации образовательного процесса в Казахстане была заложена в конце 90-х годов тремя базовыми документами: Законом "Об образовании", Государственным стандартом образования и Государственной программой "Образование". Все они были приняты с интервалом в несколько месяцев, что существенно упрощало процедуру реализации основных положений каждого из документов. Главным, системообразующим принципом реформы был объявлен переход от модели "образование для всех" к модели "образование по выбору". Идеология реформы была сформулирована предельно ясно – интегрировать образовательную систему Казахстана в мировое образовательное пространство.

Если вернуться к российским реалиям, то начальная "триада" реформы выглядела следующим образом – двенадцатилетняя школа – ГИФО – ЕГЭ. В Казахстане эта цепочка приобрела расширенный вид: – двенадцатилетка – ЕНТ – образовательные кредиты – государственный образовательный заказ – акционирование вузов.

Важнейший шаг по реформированию образовательной системы Казахстана был сделан в 2001 году, когда министерство образования республики утвердило Классификатор направлений и подготовки специальностей высшего профессионального образования, в соответствии с которым было произведено укрупнение перечня специальностей. Это позволило приблизить их набор к требованиям, предъявляемым международными образовательными стандартами и, в частности, Лиссабонской конвенцией по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию, которую Казахстан подписал раньше других стран СНГ.

Столь же активно Казахстан включился в т.н. "Болонский процесс", заявив о переходе на трехуровневую систему подготовки кадров: бакалавриат (высшее образование) – магистратура – PhD (послевузовское образование).

С другой стороны, желание "вписаться" в международные стандарты образования диктовало правительству Казахстана продвижение в сторону ряда не самых популярных в обществе образовательных новаций. Здесь мы также наблюдаем прямые параллели с процессами, происходящими вокруг реформы российской высшей школы. Речь, например, идет о замене вступительных экзаменов в вузы компьютерным тестированием, проводимым Национальным центром государственных стандартов и тестирования. Были установлены единые требования для всех абитуриентов в рамках тестовых заданий по стандартному набору предметов и определен нижний порог результата – 40 баллов из 100 возможных. Главным достижением этой модели стало, по мнению экспертов, резкое снижение уровня коррупции в высшей школе, поскольку вузы были фактически отстранены от процедуры отбора абитуриентов.

После того, как абитуриенты проходят ЕНТ, они могут участвовать в конкурсе на выбранную ими специальность, а государство предоставляет им грант на обучение или образовательный кредит.

Напомню, что для российских чиновников от образования вопрос о ЕГЭ стал наиболее проблемным уже на первом этапе реализации образовательной реформы. Жесткой критике со стороны представителей средней и высшей школы, научной общественности были подвергнуты базовые принципы составления и использования тестовых заданий как главной формы оценки знания учащихся при поступлении в высшие учебные заведения страны. Благодаря принципиальной позиции лидеров ректорского корпуса министерство образования РФ пошло на определенные уступки и, объявив 2008 год моментом введения ЕГЭ по всей стране на обязательных началах, сохранило за ведущими вузами страны, прежде всего за МГУ, возможность проведения дополнительных вступительных испытаний – Олимпиад и экзаменов по профильным предметам. В России влияние ректорского корпуса на ход проведения реформы оказалось гораздо более значительным, нежели в Казахстане, где государство не только сформулировало программу образовательной реформы с учетом перехода к ЕНТ, но и поставило вузы в условия, когда были изначально сформулированы правила игры обязательные для всех без исключения.

Более того, в дополнение к системе Единого национального тестирования в Казахстане были введены контрольные тесты для учащихся вузов на втором-третьем курсах обучения. Студент, не сумевший пройти контрольные испытания, обязан в течение определенного времени пересдать тест на материалах 1-2 курса обучения, либо пройти специальные курсы повышения профессиональных знаний и навыков. Только после этого он может претендовать на прохождение итоговой государственной аттестации. Таким образом, система тестирования используется в Казахстане не только в квалификационных целях, но и для текущего независимого аудита образовательного процесса в высшей школе.

В случае с введением ЕНТ мы видим, что жесткая позиция государственных органов Казахстана сравнительно легко преодолела сопротивление оппозиции тестовой системе, поскольку, в отличие от России, ректорский корпус не имел поддержки со стороны региональных элит, да и сами руководители крупнейших вузов страны не относятся к категории политических "тяжеловесов". Формальных ограничений переизбранию ректоров высших учебных заведений Казахстана не существует, но редкий случай, когда кто-то остается ректором на второй, а тем более третий срок.

Кстати, возможное сопротивление новациям со стороны академических кругов также было преодолено без особых затруднений после того как в 2003 году АН РК получила статус общественной организации, что привело к значительным переменам в ее финансовых и организационных возможностях.

Между тем, еще одна важнейшая проблема, связанная с переходом к тестовой системе оценки качества знаний – вопрос об уровне самих заданий. Если в РФ варианты ЕГЭ нещадно критикуются буквально всеми специалистами от филологов до математиков, то в РК подобная полемика не получила поддержки в государственных СМИ. Отдельные замечания в адрес тестов касаются в основном невозможности выявить творческие способности абитуриента. Высказываются и отдельные замечания относительно компьютеризированной процедуры прохождения тестов. Напомним, что процедурные вопросы остро стоят и в России.

Еще одна близкая сердцу российского вузовского специалиста тема – аккредитация и лицензирование вузов. Здесь не обошлось (впрочем, как и в России) без громких скандалов. Три года назад "первый тур" аккредитации прошли только 25% от общего числа вузов страны. Причина этого явления тривиальна – заявленные международные стандарты были просто неподъемны для большинства вузов Казахстана. А речь, между прочим, шла о таких критериях оценки, как: доля преподавателей с учеными степенями и званиями; доля преподавателей, работающих на полную ставку; обеспеченность учебного процесса аудиторным и библиотечным фондом.

Большинство вузов Казахстана обеспечивалось и обеспечивается преподавательским контингентом, работающим сразу в нескольких университетах или академиях. В Алматы и Астане существует, скажем так, "золотой фонд" преподавателей, востребованный по своей специальности сразу несколькими учебными заведениями. Но иного варианта формирования преподавательского контингента не было, поскольку, при значительном увеличении числа вузов, налицо было столь же значительное сокращение количества работников сферы высшего образования. По данным фонда "Сорос-Казахстан", это сокращение составило примерно 50% от показателей 1991 года.

Одним из составных элементов новой концепции высшего образования в Казахстане стало введение трехуровневой модели: базовый 4-годичный бакалавриат, 2-годичная магистратура и докторская программа PhD. Предполагается, что докторантура объединит целый набор образовательных программ: аспирантуру, соискательства, различные формы подготовки докторской диссертации. Идеологи образовательной реформы утверждают, что программы PhD существенно сократят период подготовки диссертационного исследования и снимут многие формальные моменты при присуждении ученой степени.

В российской высшей школе подобные новации обсуждаются, но сроки и формы перехода к новой модели организации образования остаются неопределенными. Однако процесс необратим, поскольку Россия поставила свою подпись под Болонской хартией. Советская система пятилетнего высшего образования долгое время оправдывала себя и обеспечивала в целом высокий уровень образования. Однако ситуация изменилась, и пятилетняя система подготовки специалистов более не соответствует потребностям современного рынка труда, где формируются определенные ниши, адаптироваться к которым помогает именно двухуровневая система "бакалавр-магистр". Ключевая проблема для всего постсоветского образовательного пространства заключается в том, что традиционный диплом специалиста не признается за рубежом в качестве равноценного аналога магистерского диплома. Эта проблема в равной степени актуальна и для России, и для Казахстана. В более выгодном положении оказались ведущие российские вузы, являющиеся известными за рубежом образовательными "брендами". Вузы Казахстана такого преимущества не имеют, и единственным способом сделать их дипломы ликвидными за рубежом является полная рецепция международных образовательных стандартов.

Проблема нострификации – взаимного признания документов о высшем образовании и ученых званиях – одно из главных препятствий на пути рецепции международных образовательных стандартов на постсоветском пространстве. Существуют такие области образования, тесно связанные с последующей профессиональной деятельностью, в которых образовательное сообщество, равно как и само государство стремятся максимально ограничить проникновение людей извне. Речь идет, прежде всего, о юриспруденции и медицине. Нострификация дипломов в таких престижных и ответственных областях, как медицина и юриспруденция, сопряжена также с установлением достаточности объема знаний и навыков, отраженных в национальном документе о высшем образовании. Одним из эффективных способов повышения "кредитоспособности" дипломов, предъявляемых для нострификации, является соответствие структуры полученных знаний и присвоенной квалификации международным стандартам.

Что же касается внедрения PhD-программ в вузах РФ, то сложность этого процесса связана с необходимостью "увязать" эту новацию с реформой ВАКа и, следовательно, перейти к формированию принципиально иной системы подготовки и защиты докторских диссертаций. Напомним, что в большинстве стран Европы отсутствует ступень "после PhD", то есть эквивалент нашей нынешней докторской степени, а такая форма как habilitation не вполне соответствует по своему содержанию и процедуре защите докторской диссертации.

Для Казахстана этот аспект реформы имеет прикладной характер, поскольку международные стандарты образования требуют строго определенной "наполняемости" вуза квалифицированными научными и педагогическими кадрами. Отсутствие необходимого числа кандидатов и докторов наук диктует необходимость упрощения процедуры получения ученых степеней. И вот выход, кажется, найден. Специалисты, прошедшие обучение по программам PhD, получают соответствующую степень непосредственно в диссертационном совете вуза. Другой вопрос – насколько полученная ученая степень будет отражать реальную квалификацию преподавателя.

Значительные различия в подходах к управлению высшим образованием в России и Казахстане касаются также системы финансирования вузов. В России государственные вузы по-прежнему получают основную часть необходимых им средств целевым образом из государственного бюджета. В Казахстане был избран принципиально иной путь развития – вузы были акционированы. К 2001 г. все основные высшие учебные заведения в Казахстане стали акционерными обществами, 20% акций которых распределялись среди коллективов, а 80% оставались в руках государства для последующей продажи. Таким образом, началось разгосударствление системы высшего образования, причем, главный упор делался на то, что государственные вузы являются для государства непрофильными и убыточными активами, мало ориентированными на потребности рынка труда. По мысли авторов реформы, именно активные игроки рынка труда – потенциальные работодатели – должны были получить контроль над вузами и использовать их для подготовки своего кадрового резерва.

В большинстве случаев акционирование вузов и приход в них частных инвесторов имели весьма ощутимые негативные последствия. Власти Казахстана рассматривали акционирование как возможность сократить издержки на содержание вузов, что приводило нередко к снижению качества подготовки студентов.

Главной проблемой при акционировании вузов стали не только откровенно меркантильные интенции правительства, но и вопрос о выработке эффективного инструмента управления учебными учреждениями в новых условиях. Всякое акционерное общество ставит перед собой задачу получения максимальной прибыли для своих акционеров. Складывается впечатление, что казахские власти уделяют внимание, в основном, материальным активам – зданиям, оборудованию, земельным участкам, принадлежащим вузам. В то же время системы оценки нематериальных активов, таких, как – человеческий капитал, мотивация преподавателей и студентов, качество образования – создано не было. В результате акционирования многие сотрудники вузов просто потеряли работу. Те же из них, кто остается на своих местах и даже является миноритарными акционерами АО-вузов, лишены реальных возможностей влиять на политику руководства.

Напомним, что в первой половине 1990-х гг. в России высказывались отдельные предложения провести акционирование вузов с распределением большей части акций среди их сотрудников, но эта идея была единодушно отвергнута академическим сообществом из-за опасений скупки акций образовательных учреждений с целью последующей продажи принадлежащих им зданий и имущества. Идея акционирования вновь была высказана в конце 2004 г. чиновниками Министерства образования и науки РФ. Как и в случае Казахстана, главный смысл этого мероприятия заключается в снижении расходов федерального бюджета на содержание вузов. В России это предложение сразу столкнулось с двумя серьезными препятствиями – широким общественным недовольством, а также со специфическими задачами, решаемыми рядом высших учебных заведений. В отличие от Казахстана, в каждом университете России, имеющим длительную историю, есть несколько направлений подготовки специалистов для удовлетворения потребностей оборонно-промышленного комплекса, силовых структур, органов государственной власти.

Преобладание материальных аргументов в предложениях по превращению вузов в акционерные общества, не может не вызывать беспокойства. Авторы подобных обращений явно недооценивают значение нематериальных активов в интегральной оценке того или иного учебного заведения. Не будет преувеличением сказать, что престиж Московского Государственного Университета обеспечивается, в первую очередь, за счет его профессорско-преподавательского состава, следования вековым традициям, наличия авторитетных научных школ практически во всех областях знания, общественным положением, которое занимали и занимают многие его выпускники. Причем, достижения МГУ в XX в. во многом обеспечивались за счет мощной государственной поддержки, выделения бюджетных ставок для организации новых кафедр и лабораторий, существование которых по определению не приносит никакого дохода в материальном выражении.

Процесс акционирования вузов рассматривается как дополнительная возможность изыскать необходимые средства на содержание учебных заведений. Вместе с тем, доходы вузов складываются также из средств от коммерческого обучения. Это одна из наиболее закрытых от широкой общественности тем в Казахстане. Известно, что стоимость обучения в большинстве престижных вузов республики составляет 2-3 тысячи долларов США в год. В вузах "второго уровня" это значение несколько меньше. Российские вузы имеют возможность устанавливать более высокую ценовую планку, которая составляет примерно 5-6 тысяч долларов в год. На конкретное значение оказывает влияние множество факторов, таких как конкретная специализация, наличие в вузе военной кафедры и т.д.

В России большая часть заработанных таким образом внебюджетных средств остается в распоряжении вуза. Контроль за расходованием средств и прохождением платежей осуществляет Федеральное казначейство, но сметы расходов составляются и утверждаются планово-финансовыми управлениями вузов самостоятельно. В условиях Казахстана возможности вузов в этом направлении значительно ограничены, поэтому финансовая поддержка педагогов высшей школы остается задачей, в первую очередь, государственной власти. В условиях отсутствия дополнительных выплат из внебюджетных фондов оплата труда профессорско-преподавательского состава в Казахстане остается на невысоком уровне, что является дополнительной преградой на пути привлечения на вузы молодых сотрудников.

Таким образом, реформирование высшей школы в России и Казахстане развивается в сходных направлениях. В этом смысле единое образовательное пространство сохраняется как за счет традиций старой советской образовательной системы, так и за счет того, что вектор "переформатирования" прежней модели образования задан международными стандартами. В тоже время реформирование высшей школы в Казахстане проводится более решительно, исходя из потребности государства "оптимизировать" образовательную сферу, прежде всего, с точки зрения расходов на ее содержание. В России более заметно влияние на ход реформы позиции научной и вузовской общественности. Власть не может, в силу целого ряда причин, полностью отказаться от патерналистской модели отношения с ведущими вузами страны, руководство которых, опираясь на поддержку региональных элит, отстаивает собственное понимание целей и задач образовательной реформы.

И в России, и в еще большей степени в Казахстане одной из составляющих реформирования системы высшего образования является стремление снизить государственные издержки на содержание вузов, включить механизмы самофинансирования и оказывать косвенную финансовую помощь наиболее способным абитуриентам. Таким образом, основные усилия государства переносятся с решения текущих проблем поддержания материально-технической базы вузов на создание схемы индивидуального финансирования обучения конкретных студентов. При этом значительная часть востребованных в обществе и на рынке труда новых специальностей, открывающихся в вузах, изначально является полностью платной или предполагает наличие крайне ограниченной квоты бюджетных мест. Вместе с тем, государство не может допустить появления таких направлений специализации, доступ на которые определяется не столько знаниями и навыками, сколько финансовыми возможностями самого абитуриента или его семьи. Один из путей решения этой проблемы – предоставление целевых образовательных кредитов. Причем, механизмы кредитования в Казахстане и России значительно отличаются.

В Казахстане существовала практика выдачи государственных кредитов на получение образования, которой занималось специальное госучреждение "Финансовый центр". Учащийся должен был рассчитаться по кредиту после окончания обучения. Однако с 1 сентября 2005 г. было принято решение о переводе студентов, обучающихся по государственным образовательным кредитам, на обучение по государственным образовательным грантам. Эта мера, направленная на улучшение социального положения молодежи, подтверждает, что система государственных кредитов рассматривалась не как коммерческая программа, а как форма дополнительной поддержки абитуриентов, поступающих на престижные специальности с небольшим числом бюджетных мест.

В настоящее время в республике начато развитие собственно коммерческой системы образовательного кредитования. "Финансовый центр" (ФЦ) был преобразован в акционерное общество, 100% уставного капитала которого принадлежит государству. Предполагается, что Центр будет выступать поручителем перед коммерческими банками по кредитам, предоставляемым абитуриентам. В качестве банков второго уровня, которые непосредственно выдают абитуриенту кредит под гарантии ФЦ, выступают крупные кредитно-финансовые учреждения Казахстана – "Валют-Транзит Банк", "ТуранАлемБанк", "Альянс Банк", ведутся переговоры с "Народным Банком Казахстана" и "АТФ Банком". Таким образом, государство берет на себя важнейшие функции – первичной обработки данных потенциальных заемщиков и хеджирования кредитных рисков. Это позволяет не только привлечь в образование деньги коммерческих банков, но и существенно снизить процентные ставки по образовательным кредитам, сделав их социально ориентированными.

Рынок образовательного кредитования в Российской Федерации является объектом государственной политики на уровне концепции, но, к сожалению, не в практическом измерении. Развитие кредитных программ варьирует от региона к региону и во многом зависит от активности конкретных вузов. Например, ведущие московские вузы – МГУ им. М.В. Ломоносова, РЭА им. Г.В. Плеханова и др. принимают участие в программе "Кредо", разработанной банком "Союз" и аффилированной с его акционерами компанией "Крейн". Являясь коммерческой программой, "Кредо" нацелена, прежде всего, на получение прибыли. Следствием такой ситуации является отсутствие селективности при кредитовании – процентная ставка и условия возврата денежных средств по образовательному кредиту не зависят от избранной заемщиком специальности обучения. В то же время, очевидно, что будущий юрист после окончания вуза с высокой долей вероятности будет иметь бoльшие возможности для возврата кредита, чем студент-заемщик, избравший для себя педагогическое или агрономическое образование. Именно в этой области, как представляется, может эффективно выступить государство.

Еще одной формой финансовой поддержки молодых людей в получении образования в Казахстане является оплата обучения наиболее талантливой молодежи в избранных учебных заведениях. В Казахстане такая программа поддержана на уровне президента республики и носит название "Болашак". С 1994 г. около 700 молодых граждан Казахстана прошли обучение в самых престижных зарубежных вузах по программам подготовки магистров и PhD. Ежегодно подается около 6,5 тыс. заявок на получение стипендии "Болашак". Недавно Н. Назарбаев объявил об увеличении числа стипендиатов до 3000 человек. Тем не менее, не будет ошибкой утверждать, что программа носит элитарный характер. Примерно 33,5% аппликантов хотели бы обучаться в США, 27% – в Великобритании, 20% – в России. Стипендиаты отправляются на обучение по специальностям, исходя из их востребованности в экономике и органах государственной власти Казахстана. Можно предположить, что одна из основных целей программы "Болашак" – формирование будущей управленческой и бизнес-элиты Казахстана, лояльной политике и идеалам нынешних властей республики.

В России существует несколько программ подготовки управленческих кадров за рубежом, но они не носят такого масштабного характера, как в Казахстане. Отличаются и приоритеты российских властей, делающих упор на переподготовку и дополнительное обучение за рубежом действующих сотрудников государственных учреждений и компаний, уже получивших высшее образование в российских вузах. На таких принципах построена, в частности, Президентская программа подготовки управленческих кадров, реализованная совместно с рядом крупнейших российских частных компаний. Заметим, что масштабы российских программ по абсолютным и относительным показателям меньше казахских.

Подводя итог, акцентируем внимание на следующих моментах: